Εργασία στα πλαίσια του προγράμματος μεταπτυχιακών σπουδών «Σπουδές στην Εκπαίδευση» του ΕΑΠ, στη Θ.Ε. «Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων».
του Βαγγέλη Κολτσάκη
Εισαγωγή
Στην παρούσα εργασία συζητιέται η συσχέτιση της εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής με την εσωτερική αξιολόγηση σχολικών μονάδων της δημόσιας δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Η σχολική μονάδα (Σ.Μ.) αποτελεί εκτελεστή-εφαρμοστή και τελικό αποδέκτη της εκπαιδευτικής πολιτικής που ασκείται από την εκάστοτε πολιτική ηγεσία. Τα τελευταία χρόνια, ωστόσο, θεωρείται γενικώς απαραίτητο η εκπαιδευτική μονάδα να σχεδιάζει / προγραμματίζει, να αξιολογεί και να παρεμβαίνει στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής και στην κριτική υποστήριξη των εκπαιδευτικών αλλαγών. Καλείται δηλαδή να ασκήσει εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική (Ε.Ε.Π.) (Μαυρογιώργος, 1999). Έτσι, η Ε.Ε.Π., δημιουργεί ένα σύνθετο πλέγμα δυνατοτήτων για ανάπτυξη πρωτοβουλιών εκ μέρους της Σ.Μ., εξασφαλίζοντας ή διευρύνοντας τα (όποια) περιθώρια αυτονομίας για την υλοποίησης τους.
Εσωτερική αξιολόγηση (Ε.Α.) είναι η συλλογική και διαρκής διερεύνηση όλων των παραμέτρων του εκπαιδευτικού έργου και της σχολικής ζωής, από τους ίδιους τους εμπλεκόμενους παράγοντες. Στόχος της είναι η απόκτηση έγκυρης γνώσης για το εκπαιδευτικό έργο, η δραστηριοποίηση των παραγόντων για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου και η αντιμετώπιση των εκπαιδευτικών προβλημάτων της Σ.Μ. (Ανδρέου, 1999, σελ. 198• Σολομών, 1999, σελ.19).
1. Η Σχολική Μονάδα ως σύστημα
Η Σ.Μ. αποτελεί έναν εκπαιδευτικό οργανισμό, δηλαδή μια τυπική οργάνωση που έχει καθορισμένη αποστολή, επιδιώκει συγκεκριμένους στόχους και με την αποτελεσματική αξιοποίηση των διαθέσιμων πόρων της παράγει το άϋλο αγαθό της γνώσης για να ικανοποιήσει τις εκπαιδευτικές και τις παιδαγωγικές ανάγκες των νέων.
Σύμφωνα με την Πετρίδου (2000), με βάση τη συστημική θεωρία, κάθε Σ.Μ. μπορεί να θεωρηθεί ως ένα επιμέρους σύστημα του όλου εκπαιδευτικού συστήματος της χώρας, το οποίο βρίσκεται σε διαρκή αλληλεξάρτηση με άλλα συστήματα και υπερσυστήματα του εξωτερικού περιβάλλοντός του. Σε αυτό το ανοιχτό σύστημα της Σ.Μ. εισρέουν παραγωγικοί πόροι. Κατά τη διάρκεια της λειτουργίας της Σ.Μ., στο πλαίσιο των εκπαιδευτικών, παιδαγωγικών και διοικητικών δραστηριοτήτων της, οι εισροές μετασχηματίζονται σε εκροές. Για την επίλυση των προβλημάτων της λειτουργίας της Σ.Μ. απαιτείται ορθολογική αξιοποίηση των υλικών και των άϋλων πόρων της, με σκοπό να επιτευχθούν οι στόχοι της. Έτσι, η μελέτη της λειτουργίας κάθε Σ.Μ. πρέπει να κινηθεί σε επίπεδα ελαχιστοποίησης κόστους (ποσοτικού και ποιοτικού) και μεγιστοποίησης οφέλους (ποσοτικού και ποιοτικού επίσης). Συνεπώς, απαιτείται αποτελεσματική διοίκηση της Σ.Μ.: προγραμματισμός δράσης, οργάνωση λειτουργίας, διεύρυνση της ανθρώπινης προσπάθειας και έλεγχος (αξιολόγηση) των αποτελεσμάτων της λειτουργίας της. Σήμερα, επιχειρείται διεθνώς η εφαρμογή και στη διοίκηση της εκπαίδευσης της φιλοσοφίας της Διοίκησης Ολικής Ποιότητας (Δ.Ο.Π.) ως ένα μέσο αναδιοργάνωσης των σχολείων (Ζαβλανός, 2004• Κουτούζης, 1999β). Στη φιλοσοφία αυτή, όπου η δομή του σχολείου πρέπει να είναι απλή και ευέλικτη, ώστε το σύστημα διοίκησης να μπορεί να αντιμετωπίζει καίρια και αποτελεσματικά όποιες αλλαγές λαμβάνουν χώρα στο περιβάλλον, η εκπαιδευτική μονάδα θεωρείται ως ένα ανοιχτό σύστημα, όπου μαθητές, διδάσκοντες, προγράμματα, εκπαιδευτικό υλικό, υποδομές και εξοπλισμός αποτελούν συγχρόνως τις εισροές και τις εκροές της.
2. Συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα και αποκέντρωση
Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα είναι ένα συγκεντρωτικό σύστημα, όπου στην Πρωτοβάθμια και στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση ελάχιστες ουσιαστικές αρμοδιότητες διοίκησης έχουν μεταφερθεί σε τοπικό/σχολικό επίπεδο (Κουτούζης, 1999α, σελ.37). Αντίθετα, τα εκπαιδευτικά συστήματα πολλών ευρωπαϊκών χωρών έχουν κατά τις τελευταίες δύο δεκαετίες υποστεί μεγάλες αλλαγές, που δίνουν στα σχολεία μεγαλύτερη αυτονομία αλλά και περισσότερες ευθύνες, και οι οποίες τα υποχρεώνουν να λογοδοτούν για τις επιδόσεις τους (MacBeath et al, 2004). Υπάρχει μια τάση αποκέντρωσης, που όμως δεν υπαγορεύεται τόσο από εκπαιδευτικά κίνητρα, όσο από οικονομικές και πολιτικές επιταγές. Η διαδικασία της αποκέντρωσης σημαίνει ότι εκχωρούνται περισσότερες αρμοδιότητες λήψης αποφάσεων στα χαμηλότερα επίπεδα του εκπαιδευτικού συστήματος. Αυτό μπορεί να θεωρηθεί ένα μέσο για να μεταφερθεί η συζήτηση για την ποιότητα της εκπαίδευσης, από το επίπεδο της πολιτικής, στο επίπεδο του σχολείου και της τάξης.
Η αποκέντρωση μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να δοθεί δύναμη σε ανθρώπους που μέχρι τώρα δεν είχαν σχεδόν καμία εξουσία, αναθέτοντας τους την ευθύνη να ορίσουν πώς εννοούν την ποιότητα στην εκπαίδευση και καθιστώντας τους μετόχους του εκπαιδευτικού συστήματος. Η διαδικασία της αποκέντρωσης συνήθως θεωρείται όχι μόνο αναπόφευκτη, αλλά και θετική. Παρόλο που η αποκέντρωση υπαγορεύεται από πολιτικά μάλλον παρά εκπαιδευτικά κίνητρα, ο εκπαιδευτικός κόσμος πρέπει να παίξει ενεργό ρόλο σ’ αυτήν, λαμβάνοντας μέτρα που θα είναι προς το συμφέρον των μαθητών, των εκπαιδευτικών και των γονέων (MacBeath et al, 2004).
3. Εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική εκπαιδευτικής μονάδας
Οι στόχοι μιας Σ.Μ. μπορούν να κατηγοριοποιηθούν σε: παιδαγωγικούς, εκπαιδευτικούς και διοικητικούς. Η διοίκησή της μπορεί να οριστεί ως η συνεχής, δυναμική διαδικασία λήψης αποφάσεων, προγραμματισμού, οργάνωσης, διεύθυνσης και ελέγχου (σχ. 1) όλων των συντελεστών της εκπαιδευτικής προσπάθειας, ώστε να εξασφαλισθεί η αποτελεσματική λειτουργία της. Η διοίκηση αυτή αντιμετωπίζει γενικά ιδιαίτερες δυσκολίες, όπως: τον καθορισμό των στόχων και την επικάλυψη των ρόλων, τον ασαφή προσδιορισμό των πελατών και των προϊόντων.
Σχήμα 1: Ανατροφοδότηση (feedback) και τροποποίηση στη διαδικασία της
διοίκησης (Κουτούζης, 1999, σελ. 261)
Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα βέβαια αφήνει λίγα περιθώρια άσκησης διοίκησης από τους διευθυντές των σχολείων, καθώς είναι ένα συγκεντρωτικό σύστημα (Κουτούζης, 1999α), με εκπαιδευτική πολιτική που αποφασίζεται κεντρικά. Παράλληλα όμως, με το Νόμο 1566/85 δίνεται το δικαίωμα εκλογής από τη βάση της τοπικής κοινωνίας θεσμοθετημένων φορέων (όπως: Σύλλογος Γονέων – Κηδεμόνων, Σχολική Επιτροπή, Σχολικό Συμβούλιο, Μαθητικό Σχολικό Συμβούλιο), με σκοπό τη συμμετοχή τους στα εκπαιδευτικά δρώμενα των εκπαιδευτικών μονάδων της περιοχής τους, δίνοντας σχετική αυτονομία και περιθώρια ανάληψης πρωτοβουλιών μέσα στη μονάδα, ώστε να συμβάλλει στη διαμόρφωση της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής, στην κριτική υποδοχή της κεντρικά διαμορφούμενης εκπαιδευτικής πολιτικής και στη διαμόρφωση Ε.Ε.Π. για το σχολείο και την τοπική κοινωνία. Υπάρχουν συνεπώς τα περιθώρια δράσης της εκπαιδευτικής μονάδας ως φορέα που μπορεί να έχει ουσιαστικό ρόλο όχι μόνο στην εφαρμογή της εκπαιδευτικής πολιτικής αλλά και στη διαμόρφωσή της (Μαυρογιώργος, 1999).
Σε αυτό το πλαίσιο, ο Διευθυντής της Σ.Μ. ως μάνατζερ/ηγέτης (Everard & Morris, G. 1999), μπορεί (και πρέπει) να αξιοποιήσει ποικιλοτρόπως τη συνεργασία με τους παραπάνω φορείς, για τη μεγιστοποίηση της αποτελεσματικότητας και της αποδοτικότητας του οργανισμού που διευθύνει, τηρώντας τις βασικές επιβουλές της νομοθεσίας, αλλά κάνοντας και παρεκκλίσεις, αξιοποιώντας τα δεδομένα της Σ.Μ., χωρίς να διαταράσσεται η ισορροπία του συστήματος, παρά τα όποια προβλήματα (Αλέφαντος, 2006• Καλογρίδου, 2005) που υπάρχουν στο σημερινό ελληνικό σχολείο.
Ο προγραμματισμός σε μια εκπαιδευτική μονάδα μπορεί να οριστεί ως η διαδικασία καθορισμού των αντικειμενικών σκοπών της μονάδας και του προσδιορισμού των μεθόδων – τρόπων προσέγγισής τους (Κουτούζης, 1999β,γ). Οι αντικειμενικοί στόχοι της εκπαιδευτικής μονάδας μπορεί να είναι: εσωτερικοί (αφορούν αποκλειστικά τη λειτουργία της) και εξωτερικοί (σχετίζονται με την ανταπόκριση της εκπαιδευτικής μονάδας, τις ανάγκες και τις απαιτήσεις του ευρύτερου περιβάλλοντος, όπως η αγορά εργασίας, οι τοπικές κοινωνίες, αλλά και το ευρύτερο εκπαιδευτικό σύστημα). Οι αντικειμενικοί στόχοι πρέπει να είναι μετρήσιμοι, επιβεβαιώσιμοι, και να λαμβάνουν υπόψη τις πραγματικές δυνατότητες του οργανισμού, το περιβάλλον και τις αδυναμίες του. Ο προγραμματισμός σε μια Σ.Μ. (στρατηγικός και λειτουργικός), μπορεί να χρησιμεύσει λειτουργώντας προστατευτικά, επιθετικά και συντονιστικά. Καθορίζει ουσιαστικά την πορεία σε μια εκπαιδευτική μονάδα, οριοθετώντας τους στόχους και προετοιμάζοντας τη μονάδα να ακολουθήσει μια συγκεκριμένη κατεύθυνση. Παράλληλα μπορεί να παίξει προστατευτικό ρόλο, μειώνοντας τις πιθανότητες κάποιου ανεπιθύμητου συμβάντος, αλλά και επιθετικό ρόλο, δίνοντας την δυνατότητα εκμετάλλευσης ευκαιριών. Γενικά, ο συγκεντρωτικός χαρακτήρας του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος επηρεάζει άμεσα τον στρατηγικό προγραμματισμό της ελληνικής Σ.Μ., ενώ ο λειτουργικός προγραμματισμός μπορεί να εκτελείται χωρίς να υπάρχουν ισχυρές δεσμεύσεις.
4. Αξιολόγηση – εσωτερική αξιολόγηση εκπαιδευτικής μονάδας
4.1. Η αξιολόγηση γενικά
Η αξιολόγηση μπορεί να οριστεί ως η προσπάθεια κατανόησης των διαδικασιών και των προϊόντων της εκπαίδευσης, του ελέγχου και τις διασφάλισης του ότι οι διαδικασίες είναι κατανοητές, εύχρηστες και αποτελεσματικές, και ότι όχι απλώς παράγουν τα επιθυμητά αποτελέσματα, αλλά παράγουν και οι ίδιες γνώση, τόσο βραχυπρόθεσμα όσο και μακροπρόθεσμα.
Σχήμα 2: Ο «κύβος» της αξιολόγησης (MacBeath et al, 2004, σελ. 157)
Τα τελευταία χρόνια εκδηλώνεται μεγάλο ενδιαφέρον στη χώρα μας, αλλά και διεθνώς, γύρω από τα ζητήματα της αξιολόγησης της σχολικής εκπαίδευσης. Στο ερώτημα που τίθεται: «Οι στόχοι και το περιεχόμενο της αξιολόγησης στη σύγχρονη εποχή είναι εύκολο να οριστούν με ενιαίο τρόπο;», απαντώντας ο Σολομών (1999) αναφέρει:
«Φαίνεται ότι, μεταξύ αναλυτών και υπευθύνων εκπαιδευτικής πολιτικής, είναι πλέον κοινή πεποίθηση ότι η αξιολόγηση της εκπαίδευσης πρέπει:
1. να συμβάλλει στη διεύρυνση της γνώσης για το επιτελούμενο σε κάθε σχολική μονάδα εκπαιδευτικό έργο.
2. να προωθεί διαδικασίες ανάπτυξης των σχολείων και να ενθαρρύνει τις πρωτοβουλίες σε τοπικό, περιφερειακό και εθνικό επίπεδο.
3. να υποστηρίζει τη λήψη ορθολογικών αποφάσεων και
4. να λειτουργεί ως μοχλός βελτίωσης ή αλλαγής εκπαιδευτικών πρακτικών και γενικότερα του εκπαιδευτικού συστήματος».
Στο εύλογο ερώτημα που δημιουργείται: «ποιος αξιολογεί, ποιον; και με ποιο τρόπο;», στις χώρες της Ευρώπης (και όχι μόνο) αναπτύσσονται τελευταία διάφορες μορφές και συστήματα αξιολόγησης της σχολικής εκπαίδευσης (σχ. 2), που προσαρμόζονται στο πλαίσιο των ιδιαιτέρων ιστορικών εκπαιδευτικών, πολιτισμικών και κοινωνικών συνθηκών κάθε χώρας.
Στην Ελλάδα, η διαδικασία της αξιολόγησης στην εκπαίδευση αντιμετωπίστηκε στο παρελθόν με ιδιαίτερη καχυποψία και επιφυλακτικότητα (Κουτούζης & Χατζηευστρατίου, 1999, σελ. 14). Συνδυάστηκε με το θεσμό της «Επιθεώρησης», δηλαδή με έλεγχο νομιμοφροσύνης, καταπίεση και διωγμούς. Ακόμη και σήμερα, είναι πολλές οι φωνές που αντιτίθενται σε κάθε είδους αξιολόγηση (Κάτσικας & Καββαδίας, 2002•, Κάτσικας κα, 2006• Γκούσης, 2004). Ο θεσμός του επιθεωρητή, με διάφορες παραλλαγές διοικητικής, κυρίως, οργάνωσης, υπήρχε στο εκπαιδευτικό σύστημα μέχρι το 1982. Κύριο χαρακτηριστικό του θεσμού ήταν η συνύπαρξη διοικητικών και καθοδηγητικών αρμοδιοτήτων. Οι δύο τελευταίοι νόμοι αυτής της περιόδου (Ν.651/70 και Ν.309/76) αποτελούν ενδεικτικό παράδειγμα της συνέχειας του κράτους στο ζήτημα της εποπτείας της εκπαίδευσης. Με τις νεώτερες σχετικές νομοθεσίες (Ν.2525/1997, Ν.2986/2002) η ατομική αξιολόγηση του εκπαιδευτικού εξακολουθεί να είναι το ζητούμενο, αλλάζουν όμως τα θεσμικά όργανα που θα την υλοποιήσουν, ενώ φαίνεται να προβλέπονται και εγγυήσεις διαφάνειας και αξιοκρατίας με τη δυνατότητα άσκησης ένστασης από τον αξιολογούμενο. Οι νόμοι αυτοί δεν κατάφεραν όμως να αποσπάσουν τη συναίνεση των εκπαιδευτικών και ουσιαστικά δεν εφαρμόστηκαν στην πράξη (Χαϊδεμενάκου, 2005). Παρ’ όλα τα υπέρ και τα κατά της αξιολόγησης (Δημητρόπουλος, 2002, σελ. 251-254), οι εκπαιδευτικοί φαίνονται -αν και με επιφυλάξεις- θετικοί σε μια εποικοδομητική αυτοαξιολόγηση/εσωτερική αξιολόγηση (Τσαντάκης, 2005• Μουτζούρη-Μανούσου & Δασκαλόπουλος, 2005• Κοσμάτος, 2006).
Παρόλα αυτά, εδώ και μια δεκαετία τουλάχιστον, το θέμα της αξιολόγησης συνεχίζει να βρίσκεται στο προσκήνιο (Σολομών, 1998• Δούκας, 1999• Μποφυλάτος, 2005). Μελέτες του Π.Ι. (Σολομών, 1999), πιλοτικά προγράμματα (Μπαγάκης, Δεμερτζή & Σταμάτης, 2005• MacBeath, 2005• Κουλαϊδής & Κότσιρα-Ταμπακοπούλου, 2005• Σολομών, Τσατσαρώνη & Κότσιρα, 1999) διερευνούν και συνδράμουν προς την αξιοποίηση των θετικών στοιχείων της αξιολόγησης. Είναι φανερό επίσης ότι είναι απαραίτητη η σύνδεση της ποιότητας με την αξιολόγηση, κάτι που αποτελεί πλέον κεντρική τάση στο διεθνή χώρο (Ρούσσης, 2006).
4.2. Εσωτερική αξιολόγηση και αυτοαξιολόγηση
Μέσα στην πολυμορφία των πρακτικών αξιολόγησης (σχ. 2), διακρίνονται δύο γενικοί τύποι αξιολόγησης της εκπαίδευσης, ως προς τη θέση του φορέα που εκτελεί της αξιολόγηση σε σχέση με τη Σ.Μ.: η εξωτερική αξιολόγηση και η εσωτερική αξιολόγηση (Ε.Α.). Η εξωτερική αξιολόγηση πραγματοποιείται από φορείς (αξιολογητές) που τοποθετούνται εκτός σχολείου και ανήκουν στις ανώτερες βαθμίδες της διοίκησης ή αναλαμβάνουν με ανάθεση και είναι ειδικοί στο αντικείμενο της αξιολόγησης. Στην Ε.Α. (που διακρίνεται σε ιεραρχική και συλλογική), ο αξιολογητής (ή η ομάδα αξιολογητών) έχει άμεση σχέση με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα ή το έργο που αξιολογείται (εκπαιδευτής, σύλλογος διδασκόντων, σχεδιαστής ή διαχειριστής προγράμματος), οπότε καλείται και εσωτερικός αξιολογητής.
Σύμφωνα με τους Κουτούζη & Χατζηευστρατίου (1999), «οι μελέτες, που προτείνουν τα μοντέλα αυτά της αξιολόγησης, θεωρούν ότι μόνο όταν ο ίδιος ο εκπαιδευτικός ενταχθεί στη διαδικασία της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου, έχει την ουσιαστική δυνατότητα να κατανοήσει και να παραδεχθεί αστοχίες και ατέλειες κατά την εφαρμογή της εκπαιδευτικής διαδικασίας και να προχωρήσει σε διορθωτικές παρεμβάσεις. Άλλωστε, οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί είναι τα πρόσωπα που γνωρίζουν πολύ καλύτερα από οποιονδήποτε άλλο τα προβλήματα που αντιμετώπισαν κατά τη διάρκεια της διδακτικής πράξης και, συνεπώς, είναι σε θέση να αξιολογήσουν όλους τους παράγοντες, που συντελούν ουσιαστικά στην ποιοτική αναβάθμισή της». Συχνά, σε τέτοιες διαδικασίες αυτοαξιολόγησης εμπλέκονται ενεργά και άλλοι παράγοντες της εκπαιδευτικής μονάδας, όπως γονείς και μαθητές. Πρόκειται, συνεπώς, για μια διαφορετική λογική αξιολόγησης από τις «παραδοσιακές» μορφές της επιθεώρησης και της ιεραρχικής Ε.Α..
Συνεπώς, αναδεικνύεται η αυτοαξιολόγηση (συλλογική Ε.Α.), η οποία στηρίζεται σε μια διαφορετική λογική. Αποσκοπεί μεν και αυτή να βοηθήσει τα σχολεία να αναλάβουν την ευθύνη των αποτελεσμάτων που παράγουν, ο κυριότερος στόχος της όμως είναι αναπτυξιακός. Συνιστά ένα ειδοποιό χαρακτηριστικό των αποτελεσματικών σχολείων και της επαγγελματικής πρακτικής, αλλά η διάδοσή της έχει σήμερα καταστεί ακόμα πιο επείγουσα λόγω της αποκέντρωσης της εκπαίδευσης ή/και των περιθωρίων άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής από τις Σ.Μ. ή/και των νέων αναγκών στην εκπαίδευση. Από πολιτική άποψη, η αυτοαξιολόγηση θεωρείται ένας μηχανισμός που δίνει στα ίδια τα σχολεία τη δυνατότητα να βελτιώσουν την ποιότητα τους εκ των έσω, καθώς τα βοηθάει να παρακολουθούν την πρόοδο τους και να λογοδοτούν στα ενδιαφερόμενα μέρη – τους γονείς και την κοινή γνώμη, θεωρείται ότι συμβάλλει στη δημοκρατική συζήτηση για την ποιότητα σε επίπεδο σχολείου και τάξης, και δρα συμπληρωματικά προς το έργο των φορέων που ασκούν την εξωτερική αξιολόγηση (MacBeath et al, 2004). Από την άποψη του σχολείου, η αξιολόγηση έχει έναν πιο άμεσο στόχο. Ο διάλογος επικεντρώνεται στα ενδιαφερόμενα μέρη εντός του σχολείου και στη συμβολή τους στο σχεδιασμό και στη βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης σε επίπεδο τάξης, σχολείου και τοπικής κοινωνίας. Για να επιτευχθούν αυτοί οι στόχοι, πρέπει στην αυτοαξιολόγηση να λάβουν μέρος όλα τα ενδιαφερόμενα μέρη και να έχουν πρόσβαση σε εργαλεία που μπορούν να στηρίξουν τη λήψη αποφάσεων, τη μάθηση και τη διδασκαλία.
Συνεπώς, η αυτοαξιολόγηση εκπληρώνει δύο βασικούς ρόλους: α) δίνει έναυσμα για διάλογο πάνω στους στόχους, στις προτεραιότητες και στα κριτήρια ποιότητας στο επίπεδο του σχολείου και της τάξης και β) συντελεί στην επίτευξη των στόχων μέσω της χρήσης κατάλληλων και εύχρηστων εργαλείων. Η αυτοαξιολόγηση λοιπόν είναι ένα εγγενές και απαραίτητο στοιχείο της βελτίωσης των σχολείων. Καθώς εξελίσσεται μέσα σ’ ένα σχολείο, η συστηματική συλλογή και ερμηνεία πληροφοριών μετατρέπεται σε αναπόσπαστο και ουσιώδες μέρος της διαδικασίας προγραμματισμού και ανάπτυξης.
5. Συσχέτιση εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής και εσωτερικής αξιολόγησης εκπαιδευτικής μονάδας – προτάσεις
Από τη βιβλιογραφική επισκόπηση που προηγήθηκε, γίνεται σαφές ότι οι όποιες εφαρμογές μορφών εκπαιδευτικής αξιολόγησης στο ελληνικό σχολείο αντιμετώπιζαν και αντιμετωπίζουν ακόμη την καχυποψία και τη δυσπιστία σημαντικού μέρους των εκπαιδευτικών. Οι αλλαγές όμως που ήδη έχουν συντελεστεί και συντελούνται σε εκπαιδευτικά συστήματα του εξωτερικού αναμένονται και στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, οπότε αποτελεί βεβαιότητα η ουσιαστική εφαρμογή συστημάτων αξιολόγησης και στη χώρα μας. Για να πετύχουν τους στόχους που έχουν θέσει για το εκπαιδευτικό σύστημα, οι πολιτικοί έχουν στη διάθεση τους ένα μεγάλο φάσμα μέσων: από «ήπιες» στρατηγικές (όπως: πειθώ, ενθουσιασμός, κίνητρα και ανταμοιβές) ως τη δημιουργία φορέων καθοδήγησης, συμβουλευτικής και ελέγχου. Σε κάθε περίπτωση όμως θα πρέπει να εξασφαλίσουν την ενεργό συμμετοχή των εκπαιδευτικών, των μαθητών και των γονέων, γιατί αυτοί «είναι» το εκπαιδευτικό σύστημα και αυτοί είναι που θα κερδίσουν ή θα χάσουν από την ποιότητα, το επίπεδο και τη βελτίωση των σχολείων.
Όπως αναφέρουν και οι Ανδρέου & Μαντζούφας (1999), ανάμεσα στα μέτρα που αποτελούν αναγκαίες προϋποθέσεις για τη διαμόρφωση οποιουδήποτε πλαισίου αξιολόγησης είναι: (α) η διαμόρφωση κριτηρίων και δεικτών αποτελεσματικότητας και ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου, (β) η κατάρτιση του εκπαιδευτικού προσωπικού στην άσκηση της εσωτερικής αξιολόγησης, κατανοώντας ότι ο σχεδιασμός και η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου είναι αναπόσπαστα στοιχεία του έργου και της δράσης του, (γ) η παροχή της κατάλληλης υποδομής και (δ) η καταγραφή των σχολικών παραμέτρων.
Τα μοντέλα αξιολόγησης είναι δυνατόν να εφαρμόζονται σε όλα τα επίπεδα της εκπαίδευσης, μπορούν όμως ευκολότερα -σε αρχικό στάδιο, για την ελληνική πραγματικότητα- να εφαρμοστούν στην αξιολόγηση του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου στο πλαίσιο μιας Σ.Μ., με μια μορφή αξιολόγησης που να στηρίζεται σε συλλογικές διαδικασίες που οργανώνονται και παρακολουθούνται από τους ίδιους τους παράγοντες της Σ.Μ., οι οποίοι, θεωρούνται οι καλύτεροι γνώστες των ιδιαίτερων συνθηκών και προβλημάτων (ιδιομορφίες, διαφορετικοί άνθρωποι και κοινωνίες κλπ) που αντιμετωπίζει η Σ.Μ. και εκείνοι που καλύτερα μπορούν να οργανώσουν τη δράση για τη βελτίωση ή την επίλυσή τους. Πρόκειται δηλαδή για συλλογική εσωτερική αξιολόγηση ή αυτοαξιολόγηση από την οποία σύμφωνα με τον Σολομών (1999) αναμένονται: η αναβάθμιση του σχολικού περιβάλλοντος ως βασικού συντελεστή μάθησης, η ενίσχυση των σχέσεων αμοιβαιότητας και εμπιστοσύνης μεταξύ όλων των παραγόντων της σχολικής μονάδας, η βελτίωση ή αλλαγή των διδακτικών-μαθησιακών πρακτικών και, κατά συνέπεια, και η βελτίωση των μαθησιακών επιτευγμάτων.
Σήμερα, η Σ.Μ. έχει τη δυνατότητα να εφαρμόζει Ε.Ε.Π. σε βαθμό ίσο με το βαθμό ελευθερίας που έχει στο να προγραμματίζει τη δράση της. Όπως αναφέρθηκε σε προηγούμενη παράγραφο, η ελληνική Σ.Μ. σήμερα μπορεί (και πρέπει) να σχεδιάζει και να προγραμματίζει εκπαιδευτικές, παιδαγωγικές αλλά και διοικητικές δραστηριότητες. Ο επιτυχής μετασχηματισμός σε μια Σ.Μ. των εισροών παραγωγικών πόρων (όπως: οι διδάσκοντες, οι μαθητές, οι γνώσεις τους, οι συμπεριφορές τους, τα προγράμματα και τα περιεχόμενα των μαθημάτων, η υλικοτεχνική υποδομή, οι εγκαταστάσεις κ.λπ.) σε εκροές (όπως: νέες γνώσεις και εμπειρίες, τροποποιημένες συμπεριφορές για μαθητές και διδάσκοντες, μεταβολές των εγκαταστάσεων και της υλικοτεχνικής υποδομής κ.λ.π.) προϋποθέτει την ενσυνείδητη συμμετοχή όλων των εμπλεκομένων σε ένα σύστημα εσωτερικής αξιολόγησης.
Με βάση όσα αναφέρθηκαν παραπάνω, προτείνεται ως βασικό μοντέλο ποιοτικής διασφάλισης η συλλογική εσωτερική αξιολόγηση ή αυτοαξιολόγηση της Σ.Μ. και η σύνδεσή της με την ανάπτυξη σχεδίων βελτίωσης της μονάδας. Απαιτείται, αρχικά και πάνω απ’ όλα η κατανόηση και η συναποδοχή εκ μέρους των μελών της σχολικής κοινότητας των βασικών τουλάχιστον αρχών που διέπουν ένα τέτοιο οργανωτικό πλαίσιο. Συνοπτικά, οι εμπλεκόμενοι θα πρέπει να διερευνήσουν τα 4 ακόλουθα ερωτήματα:
I. Τι είναι αυτό που κάνουμε
II. Πόσο καλά το κάνουμε
III. Τι από ότι κάνουμε μπορούμε να το κάνουμε καλύτερα
IV. Πως μπορούμε να το κάνουμε καλύτερα.
Οι μέθοδοι και τα εργαλεία θα πρέπει να επιλεχθούν με προσοχή, ανάλογα με τις ιδιαιτερότητες της κάθε Σ.Μ. – υπάρχουν δε αρκετές σχετικές πηγές (ενδεικτικά: Κουλαϊδής & Κότσιρα-Ταμπακοπούλου, 2005• Pupius & Steed, 2003a,b• Pupius, 2003). Ο σχεδιασμός, η υλοποίηση, η παρακολούθηση και η αξιολόγηση των δράσεων μπορούν να ακολουθούν την ενδεικτική δομή που παρουσιάζεται στο σχ. 3.
Σχήμα 3: Η αυτοαξιολόγηση του σχολείου (Κουλαϊδής & Κότσιρα-Ταμπακοπούλου, 2005, σελ. 78)
Σημειώνεται ότι στη διαδικασία της αξιολόγησης θα πρέπει να συμμετέχουν όλοι οι εμπλεκόμενοι της Σ.Μ., τόσο σε ατομική όσο και σε ομαδική βάση. Η αξιολόγηση θα πρέπει να στηρίζεται σε συγκεκριμένα κριτήρια, τα οποία καθορίζονται εκ των προτέρων. Για την εφαρμογή των μοντέλων αυτών, ο εκπαιδευτικός πρέπει παράλληλα με το διδακτικό του έργου να έχει ασκηθεί, ώστε να μπορεί να αναλαμβάνει και τα καθήκοντα του παρατηρητή-ερευνητή της εκπαιδευτικής διαδικασίας, που παρέχεται στη Σ.Μ.. Τέλος, για την επιτυχία οποιουδήποτε εγχειρήματος, θα πρέπει να συνεκτιμηθούν παράγοντες που αφορούν στις ιδιαιτερότητες του σχολείου και της τοπικής κοινωνίας, στην πολυπλοκότητα του έργου που αναλαμβάνεται κάθε φορά, στον αριθμό των εμπλεκομένων, στη γνώση και την εμπειρία τους, στα ηγετικά προσόντα του διευθυντή, στο επίπεδο των διαπροσωπικών σχέσεων κ.ά..
Συμπεράσματα
Αν και ο συγκεντρωτικός χαρακτήρας του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος αφήνει λίγα περιθώρια στη Σ.Μ. για τη λήψη αποφάσεων σχετικά με την εκπαιδευτική πολιτική, γίνεται πλέον όλο και περισσότερο αποδεκτό ότι οι αλλαγές στην εκπαίδευση δεν μπορούν να γίνουν πράξη, αν δεν γίνουν προηγουμένως κατανοητές και αποδεκτές σε επίπεδο Σ.Μ. και, δεν είναι πάντοτε αποτελεσματικές αν δεν λαμβάνονται υπόψη οι τοπικές ανάγκες και ιδιαιτερότητες και αν δεν συμπεριλαμβάνουν στο σχεδιασμό την ενεργό συμμετοχή των άμεσα ενδιαφερομένων..
Στις νέες συνθήκες που δημιουργούνται, απαιτείται ένας νέος οργανωτικός σχεδιασμός, με κυριότερη έμφαση σε θέματα συνεργασίας, συμμετοχής, συλλογικότητας και δράσης. Η Σ.Μ. με μια κουλτούρα που ευνοεί τη συνεργατικότητα και την ευρύτερη δυνατή συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων, μπορεί να μετεξελιχθεί σε σημαντικό φορέα άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής. Ένα από τα εργαλεία που μπορούν να βοηθήσουν σημαντικά προς την κατεύθυνση αυτή, είναι η συλλογική εσωτερική αξιολόγηση/αυτοαξιολόγηση, που τοποθετεί το ζήτημα της ποιότητας μέσα στις προτεραιότητες του σχολείου. Αποτελεί την αφετηρία μιας σύνθετης και ισορροπημένης προσέγγισης της ποιοτικής αναβάθμισης. Η συμμετοχή όλων των ενδιαφερόμενων μερών εξασφαλίζει επίσης ότι η διαδικασία ανήκει σε όλους, όπως και η ευθύνη για την κατεύθυνση και την εξέλιξη της ποιότητας στο σχολείο.
Το ερώτημα ωστόσο που προκύπτει, είναι το κατά πόσο είναι εφικτό σε ένα συγκεντρωτικό σύστημα όπως το Ελληνικό, να λειτουργήσει ένα τέτοιο μοντέλο που συνδυάζει συλλογικά και αποκεντρωτικά χαρακτηριστικά και σε ποια θέση θα καταλήξει τελικά το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα στον «κύβο» της αξιολόγησης (σχ. 2). Η απάντηση βέβαια αναμένεται να δοθεί μελλοντικά, όταν εφαρμοστεί και στη χώρα μας τελικά ένα σαφές μοντέλο.
Βιβλιογραφικές Αναφορές
Everard, K., Morris, G. (1999). Αποτελεσματική Εκπαιδευτική Διοίκηση. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
MacBeath, J. (2005). Αυτοαξιολόγηση: ήρθε η ώρα για μια μεγάλη ιδέα. Στο Μπαγάκης, Γ. (Επιμ.), Αυτοαξιολόγηση σχολικής μονάδας, σελ. 29-52. Αθήνα: Μεταίχμιο.
MacBeath, J., Schratz, M., Meuret, D., Jacobsen, L. (2004). Η αυτοαξιολόγηση στο ευρωπαϊκό σχολείο. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Pupius, M. (2003). Benchmarking Methods and Experiences. Sheffield Hallam University. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www.shu.ac.uk/research/integralexcellence/ (04/04/2007).
Pupius, M., Steed, C. (2003a). Embracing Excellence in Education. Sheffield Hallam University. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www.shu.ac.uk/research/integralexcellence/ (04/04/2007).
Pupius, M., Steed, C. (2003b). Applying Self-Assessment againstthe EFQM Excellence Model® in Further and Higher Education. Sheffield Hallam University. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www.shu.ac.uk/research/integralexcellence/ (04/04/2007).
Αλέφαντος, Ν. (2006). Εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική σχολικής μονάδας και επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών: οι σύλλογοι διδασκόντων τριών λυκείων. Διπλωματική εργασία. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Ανδρέου, Α., Μαντζούφας, Π. (1999). Θέματα οργάνωσης και διοίκησης της Εκπαίδευσης και της σχολικής μονάδας. Αθήνα: Νέα Σύνορα.
Γκούσης, Κ. (2004). Η αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών σε επίπεδο σχολικής μονάδας – η περίπτωση μιας εκπαιδευτικής μονάδας. Διπλωματική εργασία. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Δημητρόπουλος, Ε. (2002). Εκπαιδευτική αξιολόγηση, τ.1: Η αξιολόγηση της εκπαίδευσης και του εκπαιδευτικού έργου. Αθήνα: Γρηγόρης.
Δούκας, Χ. (1999). Ποιότητα και Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση – Συνοπτική Ερευνητική Επισκόπηση. Επιθεώρηση εκπαιδευτικών θεμάτων, 1, 172-186.
Ζαβλανός, Μ. (2004). Η ολική ποιότητα στην εκπαίδευση- μια καινοτομία. Διοικητική ενημέρωση, τ. 29, σ. 62-68.
Καλογρίδου, Ε. (2005). Εσωτερική πολιτική και αξιοποίηση ανθρώπινου δυναμικού της εκπαιδευτικής μονάδας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Διπλωματική εργασία. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Κάτσικας, Χ., & Καββαδίας, Γ., επιμ.(2002). Η Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση. Ποιος, ποιον και γιατί. Αθήνα: Σαββάλας.
Κάτσικας, Χ., Θεριανός, Κ., Τσιριγώτης, Θ., Καββαδίας, Γ. (2006). Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση. Αθήνα: Λιβάνη.
Κοσμάτος, Λ. (2006). Ο εκπαιδευτικός απέναντι στην αξιολόγηση – Διερεύνηση των απόψεων και των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών ενόψει της εφαρμογής της. Διπλωματική εργασία. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Κουλαϊδής, Β., Κότσιρα-Ταμπακοπούλου, Α. (2005). Διαδικασία αυτοαξιολόγησης σχολικής μονάδας. Στο Μπαγάκης, Γ. (Επιμ.), Αυτοαξιολόγηση σχολικής μονάδας, σελ. 75-94. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κουτούζης, Μ. (1999α). Η Εκπαιδευτική Μονάδα ως οργανισμός. Στο Κόκκος, Α. (Επιμ.), Διοίκηση εκπαιδευτικών μονάδων, τόμος. Α΄. (κεφάλαιο 1, σελ. 23-46). Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Κουτούζης, Μ. (1999β). Γενικές Αρχές Μάνατζμεντ. Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Κουτούζης, Μ. (1999γ). Ο Σχεδιασμός-Προγραμματισμός στις Εκπαιδευτικές Μονάδες. Στο Κόκκος, Α. (Επιμ.), Διοίκηση εκπαιδευτικών μονάδων, τόμος. Α΄. (κεφάλαιο 2, σελ. 47-66). Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Κουτούζης, Μ., Χατζηευστρατίου, Ι.(1999). Αξιολόγηση στην Εκπαιδευτική Μονάδα. Στο Κόκκος, Α. (Επιμ.), Διοίκηση εκπαιδευτικών μονάδων, τόμος Γ΄ (κεφάλαιο 1, σελ. 13-44). Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Μαυρογιώργος, Γ. (1999). Η Εκπαιδευτική Μονάδα ως Φορέας Διαμόρφωσης και Άσκησης Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Στο Κόκκος, Α. (Επιμ.), Διοίκηση εκπαιδευτικών μονάδων, τόμος Α΄. (κεφάλαιο 4, σελ. 115-160). Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Μουτζούρη-Μανούσου, Ε., Δασκαλόπουλος, Ι. (2005). Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και ο σχολικός σύμβουλος: Οι απόψεις των εκπαιδευτικών. Επιθεώρηση εκπαιδευτικών θεμάτων, 10, 34-45.
Μπαγάκης, Γ., Δεμερτζή, Κ., Σταμάτης, Θ. (2005). Το διεθνές πρόγραμμα «Capre Vitam – Leadership for Learning» και η ελληνική συμμετοχή. Στο Μπαγάκης, Γ. (Επιμ.), Αυτοαξιολόγηση σχολικής μονάδας, σελ. 53-74. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Μποφυλάτος, Σ. (2005). Εσωτερική αξιολόγηση και προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα: Η συγκρότηση διαφορετικών «λόγων». Στο Μπαγάκης, Γ. (Επιμ.), Αυτοαξιολόγηση σχολικής μονάδας, σελ. 145-161. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Πετρίδου, Ε. (2000). Πρόταση μιας πρότυπης διαδικασίας προγραμματισμού του έργου της σχολικής μονάδας. Στο: Παπαναούμ, Ζ. (Eπιμ) «O Προγραμματισμός του Eκπαιδευτικού ‘Eργου στη Σχολική Mονάδα: Aπό τη Θεωρία στην Πράξη». Θεσσαλονίκη: A.Π.Θ. & Π.I., σελ. 49-58.
Ρούσσης, Ρ. (2006). Απόψεις των εκπαιδευτικών για τη σχέση εσωτερικής συλλογικής αξιολόγησης με διαστάσεις αποδοτικότητας σχολικής μονάδας. Η περίπτωση του νομού Μεσσηνίας. Διπλωματική εργασία. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Σολομών, Ι. (1998). Μοντέλα και πρακτικές εκπαιδευτικής αξιολόγησης: Μορφές κοινωνικού ελέγχου και συγκρότηση παιδαγωγικών υποκειμένων. Virtual School, The sciences of Education Online, τόμος 1, τεύχος 2, Αύγουστος 1998. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:
www.auth.gr/virtualschool/1.2/TheoryResearch/CongressSolomon.html (05/04/2007).
Σολομών, Ι. (1999). Εσωτερική αξιολόγηση και προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα. Αθήνα: Π. Ι.
Σολομών, Ι., Τσατσαρώνη, Ά., Κότσιρα, Α. (1999). Αξιολόγηση: Η Κοινωνική συγκρότηση των κειμένων. Virtual School, The sciences of Education Online, τόμος 1, τεύχος 4, Σεπτέμβριος 1999. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: www.auth.gr/virtualschool/1.4/TheoryResearch/SolomonEvaluation.html (05/04/2007).
Τσαντάκης, Γ. (2005). Ζητήματα Αξιολόγησης του Εκπαιδευτικού Έργου και των Εκπαιδευτικών: Όψεις της Ελληνικής Πραγματικότητας. Διπλωματική εργασία. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Χαϊδεμενάκου, Σ. (2005). Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και οι εκπαιδευτικοί: Από την πλευρά εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του Ν. Θεσπρωτίας. Διπλωματική εργασία. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
πρόσφατα σχόλια